1. Rahmenbedingungen der Schule

1.1 Allgemeines
1.2 Schülerinnen und Schüler
1.3 Personelle Bedingungen der Schule (Stand 2019)
1.4 Ressourcen

1.4.1 Räume
1.4.2 Material
1.4.3 PC-Ausstattung

2. Feststellung und Dokumentation des Förderbedarfs

2.1 Verfahren zur Sprachstandverfassung
2.2 Umgang mit den Ergebnissen

3. Sprachförderung und Differenzierung

3.1 Integrative Förderung in allen Fächern

3.1.1 Organisation
3.1.2 Inhalt

3.2 Additive Sprachförderung

3.2.1 Organisation
3.2.2 Inhalt

3.3 Einrichtung von Lerngruppen für Neuzugänge ohne Deutschkenntnisse

3.3.1 Organisation
3.3.2 Inhalt

4. Didaktische Grundsätze schulisch-institutioneller Sprachbildung

5. Aufbau des Sprachbildungskonzepts der GS am Windmühlenberg

5.1 Sprachbildung als durchgängiges und fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip
5.2 Koordination mit dem schulinternen Curriculum

5.2.1 Entwicklungsschwerpunkte zur durchgängigen Sprachbildung

a)  Sprachverständnis und Lesekompetenz
b)  Wortschatzerweiterung
c)  Sprachflüssigkeit und Schreibstrategien

5.3 Didaktische Säulen des Sprachbildungskonzepts

5.3.1 Lesetandems
5.3.2. Der Leselotse
5.3.3 Theaterpädagogik
5.3.4 Zur Bildungssprache mit dem Scaffolding-Konzept im Sach-und NaWi- Unterricht
5.3.5 Lesepaten
5.3.6 Literaturbegegnung

6. Einbeziehen von Erzieher/-innen und Sozialarbeiter/-innen

7. Einbeziehung der Eltern, Kitas und außerschulischen Partnern

8. Schulinterne Evaluation

8.1 Kriterien
8.2 VERA
8.3 Kollegiale Hospitation

I. Literaturnachweis

II. Operatorenliste

III. Dokumentationsbogen zur Evaluation der Sprachbildung im eigenen Unterricht

 

1. Rahmenbedingungen

1.1 Allgemeines

Die Grundschule am Windmühlenberg ist eine zweizügige Grundschule im offenen Ganztagsbetrieb für die Klassenstufen 1-6. In der Schulanfangsphase wird jahrgangsübergreifend unterrichtet. Die Klassenstärken liegen zwischen 19 und 29 SchülerInnen. Die Schule liegt im Süden Spandaus, umgeben von landwirtschaftlichen Nutzungsflächen. Ein großzügiger Rasenpausenhof und vielfältige Spielanlagen schenken viel Freiraum. Die Schülerschaft stammt nur zum Teil aus dem direkten Einzugsgebiet. Ein Großteil ergibt sich aus den angrenzenden Einzugsbereichen, wie der Haveldüne, Wilhelmstadt, Kladow und Bereichen nördlich der Heerstraße.

Die Schule legt großen Wert auf Kooperationstätigkeiten mit örtlichen Vereinen und Betrieben, sowie außerschulischen Lernorten, wie z.B. dem landwirtschaftlichen Betrieb „Vierfelderhof“, der evangelischen Kirchengemeinde Kladow oder dem Galli-Theater.

In den letzten Stunden, als auch am Nachmittag im Hortbereich finden für die Schülerinnen und Schülern ein breitgefächertes WUV- und AG-Angebot statt.

1.2 Schülerinnen und Schüler

Im Schuljahr 2018/19 besuchen 305 Kinder die Grundschule am Windmühlenberg. Es handelt sich um 145 Schülerinnen (47,5%) und 160 (52,5) Schüler. Davon sind 66 Kinder nichtdeutscher Herkunft (21,64%), wobei der Großteil aus dem benachbarten Flüchtlingsunterkunft Hohengatow stammt. Überwiegend sprechen die Kinder nichtdeutscher Herkunft Arabisch.

Die Anzahl der Integrationskinder beträgt 38 (12,45%). Mit dem Förderstatus Sprache hat die Schule 2 Kinder (0,66%)

1.3 Personelle Bedingungen der Schule (Stand 2019)

An der Schule unterrichten und erziehen 25 Lehrkräfte, 12 Erzieher (6 davon unterrichtsbegleitend) und 2 Schulhelfer. Eine Lehrkraft unterrichtet im Bereich DaZ. Eine andere Lehrkraft mit entsprechender Ausbildung übernimmt die Förderung der SuS mit Lese- Rechtschreibschwierigkeiten.

1.4 Ressourcen

1.4.1 Räume

Das Gebäude verfügt über eher begrenzte lange schmale Räume und sehr schmale Flure, da es ursprünglich als Lazarett konzipiert wurde. Über 2 Treppenaufgänge gelangt man sowohl in den ersten Stock, als auch zu den Räumlichkeiten im Untergeschoss. Die SuS werden in 12 Klassenräumen unterrichtet. Sie teilen sich 6 Teilungsräume, wobei einer dieser Räume überwiegend für den Religionsunterricht bereitsteht. Im Untergeschoss befinden sich außerdem ein Computerraum, eine offene Schulküche mit angrenzendem Essraum, sowie ein/e Werkraum/Kunstwerkstatt, die Zugang zu einem Nassraum mit Wasseranschluss und 2

Materialräumen haben. Die Aula verfügt über eine Bühne und wird für den Instrumentalunterricht genutzt. Ein Kellerraum dient der Materialsammlung.

Einer der Teilungsräume dient insbesondere der LRS und DaZ-Förderung. So wird gewährleistet, dass die Lehrmaterialien, Dokumente und Schülerarbeiten zentral verwaltet werden. Die Wandflächen bieten Platz für Anschauungsmaterial. Gruppen- und Einzeltische können individuell genutzt werden.

1.4.2     Material

Den Lehrkräften stehen Tafeln, Smartboard mit Internetzugang und gewünschte Lehrwerke zur Verfügung. Schwerpunktmäßig wird zur Förderung der Kinder mit LR-Schwierigkeiten mit den Lehrwerken „FRESCH-Freiburger Rechtschreibschule“ nach Bettina Rinderle und

„Strategiebasiertes Rechtschreiblernen“ nach Christine Mann gearbeitet.

Im DaZ-Unterricht werden vor allem Bilder in Form von Bildkarten, Bildergeschichten o.ä. eingesetzt, um Sprechanlässe zu bieten. „Deutschtraining für Flüchtlingskinder“, sowie Arbeitshefte mit englischen und arabischen Untertiteln angeboten.

Lernposter und Schülerergebnisse im Förderraum visualisieren Strategien, Hilfen und Fortschritte.

1.4.3     PC-Ausstattung

Die Schule wurde mit einem Computerraum ausgestattet. 25 Rechner und Internetzugang stehen den SuS zur Verfügung. Außerdem wurden 27 Laptops angeschafft, die über das W- Lan den Zugang ins Internet ermöglichen. Die Schule verfügt über insgesamt 6 Smartboards mit Internetzugang.

 

2. Feststellung und Dokumentation des Förderbedarfs

2.1 Verfahren zur Sprachstandverfassung

Zu Beginn der Schulanfangsphase liegen für ca. 60% der Schulanfänger/innen das Sprachlerntagebuch in der Schule vor. Eltern und Lehrer können bereits zum Schulstart über eventuelle Schwierigkeiten im Bereich der Sprachfähigkeiten kommunizieren und über Fördermaßnahmen beraten.

Außerdem wird in den ersten Wochen mit allen Schulanfängern die Lernausgangslage Berlin (LauBe-TEST) zur Feststellung und Dokumentation sprachlicher Fähigkeiten durchgeführt. Die Ergebnisse sind die Grundlage des differenzierenden Unterrichts oder gegebenenfalls individueller Fördermaßnahmen.

Am Ende der ersten und zweiten Klasse schreiben alle Schüler und Schülerinnen die Hamburger Schreibprobe. Bei Bedarf erhalten SuS eine LRS-Förderung.

Auch zum Übergang auf die weiterführende Schule wird die Hamburger Schreibprobe mit Kindern mit sprachlichen Auffälligkeiten noch einmal am Ende der fünften Klasse durchgeführt, um eine eventuelle Lerntherapie beantragen zu können.

Der Stolperwörter-Lesetest zur Erfassung des Lesetempos, der Lesegenauigkeit und des Leseverständnisses wird in der zweiten und in der vierten Klasse durchgeführt. Die Lehrer und Lehrerinnen führen ihn teilweise auch als diagnostisches Instrument jährlich durch zur Beobachtung des individuellen Entwicklungsverlaufs.

2.2 Umgang mit den Ergebnissen

Die Ergebnisse des LauBe-Tests dienen als Grundlage individueller Fördermaßnahmen und werden als Dokument in der Schülerakte abgeheftet. Anhand der Erkenntnisse wird für das Kind ein entsprechender Förderplan schriftlich formuliert und mit den Eltern besprochen.

Auch die Ergebnisse der Hamburger Schreibprobe werden als Dokument abgeheftet, um die Lernentwicklung des Kindes über die gesamte Grundschulzeit zu verfolgen und kontinuierlich neu zu bewerten.

Im Vordergrund stehen dabei die Gestaltung der Lernprozesse durch Lehrer-Eltern-Gespräche und Lehrer-Schüler-Gespräche, sowie dem Schüler die Möglichkeit der Reflexion über seine Entwicklungs- und Lernprozesse zu geben.

Mithilfe der Ergebnisse werden Fördermaßnahmen benannt, Themenschwerpunkte für den Unterricht herausgearbeitet und Einheiten im Teilungsunterricht durchgeführt. Die Ergebnisse werden in den Fachkonferenzen zusammengetragen und in den Jahrgangsteams Zielvereinbarungen getroffen.

 

3.  Sprachförderung und Differenzierung

3.1 Integrative Förderung in allen Fächern

Die Grundschule am Windmühlenberg verfolgt das Konzept der durchgängigen Sprachbildung zur Sicherung des Kompetenzerwerbs durch die Prinzipien der Sprachaneignung, der Sprachentwicklung sowie der sprachsensiblen Unterrichtsgestaltung.

Bildunterstützte Begriffserklärungen, von den Schülern erarbeitete Glossare, für die Jahrgänge festgelegte Operatoren und differenziertes Material und Instrumente zur Leseförderung unterstützen eine integrative Unterrichtsgestaltung.

Insbesondere in den Klassen 5 und 6 werden erfolgt sprachsensibler Unterricht basierend auf der inklusiven Scaffolding-Methode nach Gibbons.

3.1.1 Organisation

In allen Jahrgangsstufen und Klassen wird die integrative Förderung durch Doppelsteckungen der Lehrkräfte möglich. In durchschnittlich 4 Stunden erfolgt die Förderung von kleinen Differenzierungsgruppen oder im Klassenverband individuell am Kind.

3.1.2 Inhalt

Der Leselotse des LISUMs wird als Instrument zur Leseförderung und Trainings zum Leseverständnis in den Klassen 2-6 eingesetzt. Wortspeicher und Satzskelette, die durch die einzelnen Fachkonferenzen erstellt wurden, regen Gesprächsanlässe an und unterstützen die Kinder, Ergebnisse zu formulieren und zu präsentieren.

3.2 Additive Sprachförderung

Additive Sprachförderung findet zum einen in distinkten Förderstunden statt und breitgefächert während der AG- und Wahlpflichtkurse im Nachmittagsbereich statt.

Der Förderunterricht wird durch zusatzqualifizierte Lehrkräfte unter der Zielvereinbarung mit den Eltern und der jeweiligen Klassenleitung gegeben.

3.2.1 Organisation

Kinder mit diagnostizierten LRS-Befunden und generellen Unsicherheiten bezüglich der deutschen Sprache und Schrift erhalten 1 Stunde/Woche LRS in jahrgangshomogenen Lerngruppen.

Der Mathematikförderunterricht erfolgt in einer Gruppenstärke von max. 2 Kindern in 1 Stunde/Woche.

Sprachbildungsfördernder Wahlpflichtunterricht, wie „Schülerzeitung“, Kunstgeschichte und Kochen für die Klassenstufe 5/6 findet 1/Woche statt.

3.2.2 Inhalt

Die Inhalte und Umsetzung der Übungseinheiten im LRS-Kurs decken sich mit den Säulen der Hamburger Rechtschreibproben und den Prinzipien des strategiebasierten Rechtschreiblernens.

Inhaltliche Schwerpunkte:

in Klassenstufe 2:

in Klassenstufe 3:

in Klassenstufe 4:

Besonders im Matheförderunterricht werden typische sprachlich bedingte Hürden identifiziert und so Schwierigkeiten in Lernsituationen diagnostiziert. Mathematische Inhalte werden nach dem Scaffolding-Prinzip ausgearbeitet und lernwirksame Wortspeicher werden eingesetzt.

3.3 Einrichtung von Lerngruppen für Neuzugänge ohne oder mit nicht ausreichenden Deutschkenntnissen

SuS mit unzureichenden Deutschkenntnissen werden von Anfang an in den Klassenverband integriert. Die Förderung erfolgt sowohl inklusiv als auch additiv.

3.3.1 Organisation

Ausgangslage und Kriterium für die Einteilung leistungshomogener temporärer Lerngruppen ist der LauBe-Test.

Eine indikatorengestützte Lernentwicklungsdokumentation zur Evaluation der Wirksamkeit der Förderung und zur Feststellung weiteren Förderbedarfs wird am Ende des Schuljahres festgehalten.

3.3.2     Inhalt

Arbeitshefte wie „Deutschtraining für Flüchtlingskinder“, „Willkommen in Deutschland“, sowie englisch- und arabisch untertitelte Arbeitshefte werden für das Erlernen der Schriftsprache eingesetzt.

 

4. Didaktische Grundsätze schulisch-institutioneller Sprachbildung

a) Jeder Unterricht ist Sprachbildungsunterricht

Das Schulcurriculum ist Sprachbildung ein Querschnittsthema durch alle Fächer, die Die Viergliederung des Curriculums bestehend aus Fachinhalte, Fachmethoden, Fächerverbindendes und DaZ verbindet. Spracherwerb und die der Kompetenzerwerb von der Alltags- zur Fach- zur Bildungssprache jedes einzelnen Kindes erfolgt immer im Kontext aktueller Unterrichtszusammenhänge. Demzufolge muss der Fokus auf strukturierten und differenzierten lernwirksamen Sprachanlässen liegen.

b) Lernen in schülerbedeutsamen Zusammenhängen

Kinder erwerben ihre Sprache in für sie sozial und emotional bedeutsamen Zusammenhängen. Die Lebenswelt der Kinder sollte eine zentrale Rolle im Sprachlernprozess einnehmen und Raum für Sprachanlässe bieten.

c) Schule und Klassenraum sind Orte interkulturellen Zusammenlebens

Die institutionellen Räume sollten als Begegnungsort interkulturellen Lernens verstanden werden. Das akzeptieren, Achten und Einbinden unterschiedlicher Herkunfts- oder anderer Fremdsprachen durch z.B. das Singen von Liedern in anderen Sprachen oder das mehrsprachige Beschriften relevanter schulischer Gegenstände oder Wortkarten unterstützt die gegenseitige Anerkennung und wertet die sprachliche Gesamtentwicklung aller SuS auf.

d) Vorbild Lehrersprache

Die Schüler begegnen täglich dem Sprachvorbild „Lehrer“. Umso selbstverständlicher sollte es sein, dass sich Lehrkräfte um eine verständliche, korrekte und klare Artikulation bemühen. Auch außerunterrichtliche Kommunikationsanlässe mit den SuS dienen der ungesteuerten Sprachbildung.

e) Außerschulische Lernorte-Experten von außen

Das Erkunden der schulischen Umgebung und des Stadtteils stärken das Selbstvertrauen und erweitern den Alltagshorizont insbesonders sozial benachteiligter Kinder. Außerschulische Lernorte bieten Erlebnisse und Eindrücke, wodurch Sprachanlässe geschaffen werden.

Die Kooperation mit außerschulischen Partnern, wie den SiS, Musikern, Autoren, Künstlern, Wissenschaftlern u.s.w. erweitert die sprachliche Vielfalt an der Schule.

f) Sprachbildung mit allen Sinnen-sprachanregende Lernumgebung schaffen

SuS lernen mit nutzen unterschiedliche Sinne bei der Verarbeitung von Reizen. Umso wichtiger ist es, dass Schule verschiedene Zugänge über unterschiedliche Sinneskanäle ermöglicht und selbständigen, kreativen Umgang mit unterschiedlichen Lehrmaterialien und Medien fördert. Es benötigt Medien, die zum sprachlichen Handeln auffordern (Bilderbücher, Verse, Theater, Bewegungsspiele, Lernplakate, Bücher, Schreib-Lesewerkstätten, Satzmuster…)

g) schulorganisatorische Rahmenbedingungen

Die Anforderungen einer mehrsprachigen Gesellschafte steigen und erfordern die Implementierung entsprechender Lehrmaterialien und Methoden. Regelmäßige Studientage und Fortbildungen für das Lehrpersonal bringen neue Impulse und regen aktuelle Diskussionen an.

 

5. Aufbau des Sprachbildungskonzepts der Grundschule am Windmühlenberg

In allen Fächern ist Sprache das Medium des Lernens und zugleich das ZIEL, dass sich im Laufe der Schulzeit vorwärts bewegt. Wir müssen uns mit diesem Konzept noch einmal bewusst machen, dass Sprach- und Sachlernen ineinandergreifen muss. Es besteht ein voneinander abhängiger Zusammenhang zwischen fachlich anspruchsvoller werdenden Lerninhalten und einer für ihre Aneignung erforderliche Entwicklung der sprachlichen Kompetenzen.

Das Konzept der Schule stützt sich auf drei Säulen zur durchgängigen Sprachbildung und der Vermittlung der Bildungssprache:

– Sprachverständnis und Leseverständniskompetenz
– Wortschatzerweiterung
– Sprachflüssigkeit und Schreibstrategien

5.1 Sprachbildung als durchgängiges und fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip

Für einen ganzheitlichen Ansatz ist es notwendig, dass jede Lehrkraft Fachinhalte mit Aspekten der Sprachbildung verknüpft. In den Fachkonferenzen wurden zunächst verbindliche Operatoren für die Jahrgangsstufen ½, ¾, und 5/6 festgelegt.

5.2 Koordination mit dem schulinternen Curriculum

Nach dem Prinzip des Spiralcurriculums und basierend auf den Modulen des Programms

„Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusministerkonferenz werden in den jeweiligen Jahrgangsstufen spezifische Entwicklungsschwerpunkte zur durchgängigen Sprachförderung gefördert.

5.2.1 Entwicklungsschwerpunkte zur durchgängigen Sprachbildung

a) Jahrgang 1/2: Intensive Sprachförderung durch dialogisches Lesen

Förderung von Sprachverständnis, Wortschatz und Sprachflüssigkeit durch die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung oder das Vorlesen in Kleingruppen, wobei die SuS selbst zum Erzähler werden.

Dialogisches Lesen von Texten mit einem Lesbarkeitsindex (LIX) führt zur Steigerung der Leseflüssigkeit und der Wortschatzausbildung.

b) Jahrgang 3/4: Lese- und Rechtschreibstrategien im Verbund vermitteln und selbstreguliertes Lernen realisieren

Lesen und Schreiben stehen im Erwerbsprozess in engem Kontext. Lese- und Schreibstrategien müssen systematisch aufeinander bezogen werden.

c) Jahrgang 5/6: Schreiben und Lesen mit digitalen Medien

Die hohe Vielfalt und Flexibilität bietet differenzierte Ansätze für unterschiedlichste Lese- und Schreibanlässe durch verschiedene Medienformate (Schulprogramm der „MORGENPOST“). Sei es durch kooperative Lernformen oder computergestützte Programme (Antolin), es knüpft an das selbstregulierte Lernen an.

5.3 Didaktische Säulen des Sprachbildungskonzepts

Erstens basiert das Konzept auf der Sprachförderung und Wortschatzerweiterung auf der Motivation der Kinder. Das bedeutet, dass an die individuellen Lernniveaus der Kinder angesetzt wird, sodass Frustration vermieden und schnelle Erfolgserlebnisse erzielt werden. Dabei stehen die Leseförderung und die Sprachbildung und Förderung durch Handeln im Mittelpunkt des Schulkonzepts.

Zweitens gehört zu den großen Herausforderungen nicht nur unserer Schule, den unterschiedlichen Verschiedenheiten (Heterogenität) gerecht zu werden. Verschiedenheit der sozialen Herkunft, der ökonomischen Lage und der Bildungsnähe ihrer Familien; Verschiedenheit der Welterfahrung, der Wissensbestände und Fähigkeiten; Verschiedenheit der sprachlichen Herkunft – und so weiter. Ein Bildungskonzept, das auf dieses Ziel gerichtet ist und einen Teil unseres Konzepts erfüllt, ist das „Scaffolding“ (Engl.: Gerüstbau).

5.3.1 Lesetandems

Mit Hilfe eines Lautleseverfahrens soll die Leseflüssigkeit der Schüler verbessert werden. Einerseits fördert Leseflüssigkeit die Lesemotivation, da flüssiges Lesen natürlich wesentlich mehr Freude macht, als das mühevolle Zusammensetzen einzelner Buchstaben, womöglich auch noch, ohne den Inhalt erfassen und genießen zu können. Selbst, wenn der Lesestoff an sich das Kind sogar interessieren würde, wird es den Text wohl kaum gerne lesen, wenn es den Leseprozess an sich als anstrengende Qual empfindet. Dieser Zusammenhang zwischen Lesegeschwindigkeit, einem sehr wichtigen Teilaspekt der Leseflüssigkeit, und der Freude, beziehungsweise dem Interesse am Lesen, wurde auch durch eine PISA-Zusatzerhebung in Österreich bestätigt. So steigt die Lesemotivation signifikant, also sehr deutlich, mit dem Anstieg der Lesegeschwindigkeit.35

Dazu werden sog. Lesetandems – bestehend aus einem Trainer und einem Sportler – zusammengestellt, die zwei- bis dreimal in der Woche einen Text gemeinsam halblaut lesen. Der Text wird insgesamt viermal im Tandem gelesen. Die Zuordnung Trainer/ Sportler erfolgt durch einen Lesetest, der die Klasse nach der Lesegeschwindigkeit (nach LIX=Lesbarkeitsindex) einteilt. Einmal im Monat werden die Tandems neu zusammengesetzt.

5.3.2 Leselotse

Seit einigen Jahren weisen Leseforschung und Fachdidaktik stark auf die Bedeutung von Lesestrategien für die Entwicklung von Lesekompetenz hin. Lesestrategien sind wie Lernstrategien allgemein Handlungsabfolgen.

Der Leselotse unterstützt Schülerinnen und Schüler beim Erwerb von Lesestrategien. Eine klare Schrittfolge „lotst“ sie durch den Text, lenkt den Blick auf Verstehensprozesse und fordert zum Reflektieren der Einzelschritte auf. Folgende Lesestrategien sind in diesem Lesestrategie-Set zusammengestellt:

Vor dem Lesen:

Während des Lesens:

Nach dem Lesen:

Diese Lesestrategie unterstützt Schülerinnen und Schüler auf unterschiedlichen Lernniveaus.

5.3.3 Theaterpädagogik – Kooperation mit dem Galli-Theater

Die Theaterpädagogik erfüllt das Prinzip der ganzheitlichen Unterstützung des Spracherwerbs. Nach Piaget ist Sprache hängen Spracherwerb und sprachliche Kommunikation unweigerlich mit Bewegung zusammen. Kinder lernen Mimik, Gestik, Bewegung und das gesprochene Wort als eine Einheit zu begreifen und mit allen Sinnen zu erleben, statt zu erlernen. Unabhängig des individuellen Sprachniveaus jedes Kindes, kann es sich mit dem ihm zur Verfügung stehenden sprachlichen Mitteln einbringen, was zu einer Stärkung des Selbstvertrauens und zu einer schnelleren Kompensation sprachlicher Defizite führt. Theaterspiel stellt somit auch eine ideale Ergänzung und pädagogische Chance für Kinder mit Migrations- und inklusiven Hintergründen dar.

Das besondere Konzept der Galli-Methode erreicht außerdem weitgreifendere Kommunikationsebenen. Die Galli Methode® bewegt Konflikte, indem sie auf verschiedene Art und Weise kreative Potentiale der Teilnehmer aktiviert: Spiele, was dich bewegt, und erlebe es auf diese Art und Weise ganz bewusst! Wenn ein Konflikt ganzheitlich, also geistig durchdrungen ist, mit dem Gefühl, dem Körper und all seinen Sinnen erfasst und gespielt wird, kann eine Lösung spontan erscheinen. So können spielerisch Sprechanlässe geschaffen werden.

5.3.4 Zur Bildungssprache mit dem Scaffolding-Konzept im Sach-und NaWi-Unterricht

Das Konzept fördert den Erwerb bildungssprachlicher Fähigkeiten. In Scaffolding-Ansätzen wird der eigene Anteil der Lernenden am Erfolg eines Lernprozesses betont; zugleich aber wird den Lehrenden die Funktion des „Gerüstbauers“ zugewiesen – also der Errichtung einer systematischen Unterstützung der Lernenden auf ihrem Weg der Aneignung einer nächsten Kenntnis oder Fähigkeit. In der Erstspracherwerbsforschung (vgl. Wood, Bruner & Ross 1976) werden damit (sprachliche) Unterstützungshandlungen bezeichnet, die Erwachsene in der Interaktion mit einem Kleinkind einsetzen. Das Bild des Baugerüstes impliziert eine vorübergehende Hilfestellung: Wenn das Kind in der Lage ist, eine (sprachliche) Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst entfernt. Die Unterrichtsplanung basiert u. a. auf den folgenden Prinzipien (vgl. Gibbons 2002): Bedarfsanalyse und Lernerdaten bilden den Ausgangspunkt für die Planung des Fachunterrichts. Dabei werden fachliche und sprachliche Aspekte miteinander verknüpft.

A)  Macro-Scaffolding

a)   Einbeziehung des Vorwissens, der Vorerfahrung und des aktuellen Sprachstands der Schülerinnen und Schüler
b) Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material in Abhängigkeit vom Kenntnis- und Sprachstand der Schülerinnen und Schüler. Gegebenenfalls ist es notwendig, konkretes Anschauungsmaterial einzusetzen oder die Schülerinnen und Schüler zunächst selbst Experimente durchführen zu lassen, um sie auf den Unterrichtsgegenstand hinzuführen.
c)   Sequenzierung der Lernaufgaben. Man kann die Lernaufgaben beispielsweise von der konkreten Anschauung hin zu einer abstrakteren Ebene anlegen, vom eher alltagssprachlichen, kontextgebundenen Sprachgebrauch hin zu einem kontextreduzierten, expliziteren Sprachgebrauch fortschreiten.
d)    Festlegung von Lern- und Arbeitsformen, etwa Kleingruppenarbeit, in denen die Schülerinnen und Schüler gefordert sind, miteinander zu interagieren und dabei sprachlich zu handeln, Informationen auszutauschen und über Inhalte zu verhandeln.
e)   Auswahl verschiedener Darstellungsformen, durch die die (neuen) Inhalte präsentiert werden sollen. Diese sollten möglichst dem Sprachstand der Lernenden entsprechen bzw. leicht darüber liegen.
f)  Einsatz von vermittelnden Texten (Brückentexte). Dies ist u. U. erforderlich, wenn die Texte im Schulbuch zu weit über dem Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler liegen – und damit jenseits der „Zone der proximalen Entwicklung“.
g)   Einsatz von „reichem Input“, d. h. sprachlichem Input, der über dem sprachlichen Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler liegt. Nur so ist eine Erweiterung der Sprachkompetenz initiierbar.

B)  Mico-Scaffolding

Von zentraler Relevanz ist die Unterrichtsinteraktion, das „Mikro-Scaffolding“. Gibbons fordert hier eine andere Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion, eine Unterrichtsinteraktion, die nicht nur aus dem bekannten Frage-Antwort-Schema (fragend-entwickelnder Unterricht) besteht (vgl. dazu auch Klieme et al. 2006, Helmke 2006). Eine solche Unterrichtsinteraktion könnte nach Gibbons 2002 nach den folgenden Prinzipien geführt werden:

a)  Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion: Lehrende sollten versuchen, langsamer zu sprechen, da Zweitsprachlernende mehr Zeit brauchen, um sprachliche Äußerungen der Lehrerperson zu verarbeiten.
b)  Gewährung von mehr Planungszeit für Schülerinnen und Schüler: Auch die Planung von Äußerungen erfordert bei Zweitsprachlernenden mehr Zeit. Lehrerinnen und Lehrer sind gelegentlich etwas zu ungeduldig und gewähren Schülerinnen und Schülern nur ca. 2-3 Sekunden zum Antworten.
c) Variation der Interaktionsmuster: Vor allem der gängige Ablauf „Lehrerfrage – Schülerantwort – Lehrerkommentar“ sollte variiert werden. Optimal wäre die Schaffung authentischer Kommunikationssituationen, in denen eine Lehrkraft „echte“ Fragen stellt, deren Beantwortung seitens der Schülerinnen und Schüler die Planung komplexerer Äußerungen (statt einer Ein-Wort-Antwort) erfordert.
d)  Aktives Zuhören durch die Lehrkraft: Lehrerinnen und Lehrer sollten den Schülerinnen und Schülern aktiv zuhören, den intendierten Inhalt nachvollziehen und entsprechend (authentisch) reagieren. Dies fördert u. U. die Motivation der Schülerinnen und Schüler, sich im Unterricht zu äußern.
e)   Re-Kodierung von Schüleräußerungen durch die Lehrkraft: Re-Kodierung kann dazu beitragen, dass den Lernenden das angemessene Fachwort / eine angemessene Wendung im jeweiligen Kontext deutlich wird.
f) Einbettung von Schüleräußerungen in größere konzeptuelle Zusammenhänge: So kann eine Beziehung zwischen der Schüleräußerung und dem fachlich-thematischen Gesamtkontext hergestellt werden.

5.3.5     Lesepaten

Unter Einbeziehung von Eltern, Großeltern oder Pensionären, die sich als Lesepaten an unserer Schule engagieren, werden Schülern regelmäßig Leseanlässe geboten. Besonders wertvoll hierbei ist die Eins-zu-Eins Betreuung. Das Leseerlebnis und der anschließende Sprachanlass erfolgen ohne Druck, was den Schülerinnen und Schülern Freude bereitet. Die Freude am Lesen und ein gesteigertes Selbstvertrauen motiviert die Kinder.

5.3.6     Literaturbegegnung

Unabhängig vom Schulcurriculum, in dem Literaturvorschläge für die jeweiligen Jahrgänge festgehalten sind, nimmt unsere Schule jährlich am Vorlesewettbewerb teil. Es finden zudem in jedem Jahr Literaturlesungen für die Schülerinnen und Schüler von z.B. Autoren, Journalisten, Buchhändlern u. ä. statt. Auch Lehrer lesen zweimal im Jahr für Schüler. Den Kindern wird auf spielerische Art und Weise der Kontakt zur Literatur ermöglicht und Neugier geweckt. Fantasiemomente und Diskussionsanstöße nach den Lesungen bieten abermals Sprachanlässe unter den Schülern und im Klassenverband.

 

6. Einbeziehen von Erzieher/-innen und Sozialarbeiter/-innen

…wird ergänzt

 

7. Einbeziehen der Eltern, Kitas, und außerschulischen Partnern

Der regelmäßige Besuch der Ortsbibliothek ist ein fester Bestandteil des Deutschunterrichts insbesondere der Klassen 1-3. Das Recherchieren in einer Bibliothek, der Aufbau und die Struktur, sowie das Ausleihen von Büchern für den Privatgebrauch und für den Unterricht und das Erleben von Lesungen erfahren die Kinder in unserer Stadtteilbibliothek.

Die meisten Kitas im Umkreis erstellen Sprachlerntagebücher, die uns mit elterlicher Unterstützung Einblick in die anfänglichen Sprachkenntnisse bzw. den Sprachbildungsstand des Erstklässlers geben. Die Elternarbeit in der Schule ist ausdrücklich erwünscht. Sowohl als Lesepaten, aber auch im Nachmittagsbereich engagieren sich Eltern, wie z.B. in der Yoga-AG. Auch die Begleitung von Ausflügen wird durch Eltern unterstützt, sodass die Kinder durch schulfremde Personen einen differenten Spracheindruck erfahren. Außerschulische Kooperationen wie die der Computerbildung, der Schach-AG und dem landwirtschaftlichen Vierfelderhof bieten auf verschiedensten Ebenen die Erweiterung des Sprachwortschatzes und die Erweiterung des Spracherwerbs von der Alltagssprache über die Bildungssprache bis hin zur Fachsprache.

Regelmäßige Theaterbesuche, auch im Bereich der ersten Fremdsprache, sind fest im Schulinternen Curriculum verankert. Die Verknüpfung mit der entsprechenden Literatur und anderen Medienformaten mit den Stücken bieten wertvolle Sprechanlässe und viel Raum für kreative Schreibformate.

 

8. Schulinterne Evalution

8.1 Kriterien

…wird in den Fachkonferenzen mit euch ergänzt

8.2 VERA

…wird ergänzt

8.3 Kollegiale Hospitation

…wird ergänzt

 

I. Literaturnachweis: